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Günter Thiele, Medienkompetenz und Produktive Medienarbeit in der Schule - Anmerkungen zur aktuellen Situation

Zum Beginn einige Hinweise zum

Aufgaben- und Begriffsverständnis

Medienkompetenz als eigenständiger Teil von Personaler-, Sozialer und Sachkompetenz meint die Gesamtheit aller Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die technisch-instrumentell gekonnte, reflexiv-selbstbewusste und ethisch verantwortliche Auswahl und Nutzung von Printmedien, analogen audiovisuellen Medien und digitalen Medien aller Art zum Genuss und zur Unterhaltung, zur Information und Bildung und zur Artikulation, Präsentation und Kommunikation. Die Förderung von Medienkompetenz wird von allen gesellschaftlichen Gruppen als Aufgabe der Schule gefordert. Als Argumentationsfiguren zur Begründung werden meist die "notwendige Vorbereitung auf das Leben in der Medien- und Informationsgesellschaft" und die fortschreitende Mediatisierung bzw. Medialisierung der Gesellschaft genutzt (zur differenzierten Begriffsklärung vgl. Schulz 2004).

Dabei wird Medienkompetenz allerdings häufig auf Handhabungsfertigkeiten und Funktionswissen bezüglich der Nutzung von Computerprogrammen und Internetanwendungen reduziert. Dies sind wichtige Teilkompetenzen, die auch in der Schule gefördert werden sollten - allerdings im Kontext eines umfassenderen Medienbegriffs und unter Berücksichtigung des Bildungsauftrags der Schule, also unter reflexiver Einbeziehung von Aspekten der Weltaneignung, der Identitätsentwicklung und der Aneignung von Orientierungs- und Strukturwissen.

Dabei lassen sich folgende Kompetenzbereiche unterscheiden:
- Medien im Bewusstsein der eigenen Motive nutzen können,
- inhaltliche Aussagen und Gestaltungsformen von Einzelmedien und Mediensystemen wahrnehmen, analysieren, verstehen, bewerten und in Beziehung zur eigenen Identitätsentwicklung setzen können,
- die gesellschaftliche und individuelle Bedeutung und die ökonomischen Zusammenhänge der Medienproduktion und -verbreitung einschätzen und für das eigene Handeln werten können,
- Medien für die Artikulation eigener Sichtweisen und Interessen produktiv nutzen können.

Nach der weit verbreiteten Definition von Tulodziecki geht es dabei kurz gefasst um die Fähigkeit:
- Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen,
- eigene Medienbeiträge zu gestalten und zu verbreiten,
- Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten,
- Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten,
- Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung zu durchschauen und zu beurteilen" (Tulodziecki u.a. 1998a S.9).

Rahmenkonzept

Für die praktische Umsetzung der damit definierten Aufgaben in der Schule haben wir am Landesinstitut für Schule und Medien ein Rahmenkonzept entwickelt, das die Situation von Kindern und Jugendlichen in einer von Medien geprägten Welt kurz beschreibt, Ziele und Aufgabenbereiche einer Medienkompetenzförderung vom Schulanfang bis zum Abitur nennt und konkrete Hinweise zur Realisierung im Unterricht gibt. (LISUM 2004)

Es verdichtet die oben genannten Teilbereiche zu den Aufgabenbereichen
- Auseinandersetzung mit Medienerlebnissen/-erfahrungen
- Auseinandersetzung mit Medienprodukten/-institutionen
- Produktive Medienarbeit

Für pädagogische Praxis bedeutet dies laut "Konzept",
- "Kinder und Jugendliche bei der Mediennutzung zu unterstützen,
- sie zur Auswahl von Medien anzuregen,
- ihnen für die Auseinandersetzung mit Medieneinflüssen Hilfe zu bieten,
- ihnen Wege für die Analyse und Kritik von Medienaussagen aufzuzeigen und
- sie zu eigener Medienaktivität und damit zur Mitgestaltung der Medienkultur zu befähigen."(S.6)

Erlebnisorientierung und Handlungsorientierung sind dabei übergreifende Gestaltungsprinzipien. In Übereinstimmung mit dem Orientierungsrahmen der BLK (1995) bedeutet dies im Konzept:
- Situationsorientierung: Ausgangspunkt für die Medienkompetenzförderung sollen Situationen aus der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen sein.
- Erfahrungsorientierung: Kinder und Jugendliche sollen die Chance haben, ihre bisherigen Erfahrungen in medienerzieherische Prozesse einzubringen.
- Bedürfnisorientierung: Die mit der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen verbundenen Bedürfnisse sollen ernst genommen werden.
- Kommunikationsorientierung: Medienkompetenzförderung soll zu einer Erweiterung der Möglichkeiten personaler und medialer Kommunikation führen.
- Entwicklungsorientierung: Medienkompetenzförderung muss vom jeweiligen Stand der intellektuellen und sozialen Entwicklung ausgehen und deren Weiterentwicklung fördern."(S.5)

Den drei zentralen Aufgabenbereichen sind allgemeine medienerzieherische Ziele für die Schuljahre 1-13 zugeordnet. Dadurch entsteht ein Zielgitter, das Bezüge zu Inhalten/Themen verschiedener Fächer, Lern- und Arbeitsbereiche herstellt und sich teilweise mit dem Rahmenplanwerk deckt. Auf diese Weise können sich Fächer und Lernbereiche sinnvoll an der Entwicklung medienbezogener Kompetenzen beteiligen.

Bei der Entwicklung von Vorschlägen für konkrete Unterrichtsinhalte wurde berücksichtigt, dass heute auch die folgenden Qualifikationen verstärkt gefördert werden sollen:
- mono- und multimediale Informationsangebote aus unterschiedlichen Quellen auswählen, in Bezug auf Echtheit, Vollständigkeit, Glaubwürdigkeit, Qualität und/oder Unterhaltungswert einschätzen und in Bezug auf ihre Relevanz gewichten, bewerten und vergleichen zu können,
- mono- und multimediale Informationen erstellen und/oder bearbeiten und sie ebenso wie eigene Überlegungen und Meinungen für bestimmte Adressatengruppen nach inhaltlichen, ethischen und gestalterischen Kriterien produktorientiert auch im Netz aufbereiten und präsentieren zu können,
- digitale Netze und netzspezifische Arbeitsmittel für individuelle und gruppenbezogene Kommunikation und für kreative Aktivitäten produktorientiert nutzen zu können,
- eigene Produkte in Datennetzen verfügbar machen und gegen Manipulation schützen zu können,
- Standard- und Spezialsoftware (z.B. Autorenprogramme und angemessene Verschlüsselungsverfahren) für die oben genannten Zwecke sicher benutzen zu können
(vgl. Thiele 1997, S. 10).

Das Konzept kann unter
www.lisum.berlin-brandenburg.de/sixcms/media.php/bb2.a.5440.de/medienerziehung.pdf heruntergeladen werden.

Weitere Konzepte

Auch in anderen Bundesländern, aber längst nicht in allen, wurden - mit unterschiedlich akzentuierten Ansätzen - neue Rahmenkonzepte entwickelt (zugänglich über www.bildungsserver.de bzw. unter http://dbs.schule.de/zeigen.html?seite=2884)

Für Österreich liegt der 2001 überarbeitete "Grundsatzerlass Medienerziehung" vor:
www.mediamanual.at/mediamanual/leitfaden/medienerziehung/grundsatzerlass/index.php

Damit bestehen zumindest auf formaler Ebene bessere Voraussetzungen als in Deutschland. Der Grundsatzerlass verpflichtet alle österreichischen Lehrer/innen in allen Schulstufen, auf Medienerziehung "als Unterrichtsprinzip, wie es in den einzelnen Lehrplänen verankert ist, in allen Unterrichtsgegenständen fachspezifisch Bedacht zu nehmen. Für diesen Bereich bieten sich projektorientierte Unterrichtsformen an."

"Im Sinne von Handlungs- und Erfahrungslernen sollen die Schüler/innen im Rahmen der Medienerziehung zur Herstellung von eigenen Medienprodukten ermutigt werden." Dabei soll "die praktische Tätigkeit mit einer kritischen Reflexion über den Herstellungsprozess" gekoppelt werden.

Zur Unterstützung der Umsetzung des Erlasses wurden 2002 vier Publikationen "Integrative Medienerziehung - Anregungen zur Realisierung des Unterrichtsprinzips Medienerziehung in diversen Unterrichtsgegenständen" veröffentlicht, die über den "Publikationenshop" bei http://www.bmbwk.gv.at/ kostenlos heruntergeladen werden können. Die einzelnen Vorschläge können auch beim Server http://www.mediamanual.at über die Datenbank im Bereich Leitfaden / Bausteine recherchiert werden.

Hilfreiche und praxisnahe Unterstützungen für die anzustrebenden Umsetzungen in schulspezifische Konzepte veröffentlichten Dichanz (1998) und Tulodziecki u.a. (1998a, 1998b). Begründungen und konkrete Vorgehensweisen finden sich bei Lehrer-Online (http://www.lehrer-online.de/dyn/9.asp?url=521658.htm)

Eine Online-Anleitung zur Medienkonzeptentwicklung bietet z.B. http://medien.bildung.hessen.de/mke/
Eine gute Hilfe für differenzierte Klärungen bieten die "Leitfragen zur Vermittlung von Medienkompetenz" und die in diesem Kontext zusammengestellten Informationen im Portal Medienkompetenz auf dem niedersächsischen Bildungsserver http://nibis.ni.schule.de/nibis.phtml?menid=1133 und die Überlegungen und Materialien "Zu Sinn und Zweck von schulischen Medienkonzepten" bei http://www.lehrer-online.de/dyn/9.asp?url=521658.htm

Fortbildungskonzept

Die langjährigen Fortbildungserfahrungen am LISUM führten zur Konzeption eines systematischen Fortbildungsangebots. Ausgehend von der ersten Fassung des Rahmenkonzepts und angeregt durch den Entwurf des Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz (http://lmz.bildung-rp.de/) für sein Projekt "Medienbildung in der Ganztagsschule" wurde 2002 eine modular aufgebaute, mit einem Zertifikat abschließende Fortbildung im Kooperationsverbund für alle pädagogischen Fachkräfte der geplanten neuen Ganztagsgrundschulen konzipiert. Mit Fortbildungen, an denen sowohl Lehrer/innen als auch Mitarbeiter/innen aus dem außerschulischen Bereich teilnehmen, lagen bereits langjährige eigene Erfahrungen und zusätzlich die Kenntnis der Erfahrungen aus dem Brandenburger Modellversuch "Aktive Medienarbeit als Mittel der Verzahnung von Schule und Freizeit" vor. Sie bestätigen die Fruchtbarkeit des hier genutzten Ansatzes einer gemeinsamen Fortbildung. Das Fortbildungskonzept geht davon aus, dass ein erweiterter Zeitrahmen und die Einbeziehung von Erzieherinnen dabei helfen können, den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Ganztagsgrundschule besser zu erfüllen. Beides bietet dann auch bessere Möglichkeiten, Medienkompetenz durch themenbezogene Medienprojekte und medienpädagogisch begleitete kreative und produktive Freizeitgestaltung zu fördern. Eine entsprechende Konzeptionierung würde dabei darauf achten, dass diese nicht nur additiv, sondern integriert in den (sich verändernden) Schulalltag und in die schulische Gesamtplanung angeboten werden. Die Vorschläge wurden von der Berliner Bildungsverwaltung positiv aufgenommen, in einen Modellversuch eingebracht, aber bisher nur partiell realisiert.

Die Fortbildung sieht zehn Bausteine vor, von denen jeweils zwei an fünf aufeinander aufbauenden Studientagen handlungsorientiert bearbeitet werden sollen:
(1) Grundlagen der handlungs- und produktorientierten Medienarbeit; Raster für Projektplanung und Projektreflexion, Qualitätsmaßstäbe
(2) Audioarbeit in der Ganztagsgrundschule (Journalistische Grundformen, Klangcollage, Hör-Rallye, Hörspiel, Interview, analoge und digitale Audio-Bearbeitung, Pausenradio, Web-Radio...)
(3) Videoarbeit in der Ganztagsgrundschule (Rollenspiel, Playback, Clip, gestalterische Grundlagen...)
(4) Foto, Printmedien und Online-Publishing in der Ganztagsgrundschule
(5) Internet und Multimedia in der Ganztagsgrundschule
(6) Kinder in der Mediengesellschaft (Situation und Ausblick; Sensibilisierung für aktuelle Medienvorlieben; Nutzungsdaten, Folgerungen für die Aufgaben der Schule)
(7) Medienbildung in der Ganztagsgrundschule I: Aufgabenbereich Produktive Medienarbeit ( mediales Darstellen von selbst bestimmten/vorgegebenen Inhalten; spielerischer/experimenteller Umgang mit verschiedenen technischen Medien)
(8) Medienbildung in der Ganztagsgrundschule II: Aufgabenbereich Auseinandersetzung mit Medienerlebnissen/-erfahrungen ( Aufnehmen, Gestalten und Umformen von Medienerlebnissen/-erfahrungen; Bedeutung der Mediennutzung im alltäglichen Leben)
(9) Medienbildung in der Ganztagsgrundschule III: Aufgabenbereich Auseinandersetzung mit Medienprodukten/-institutionen ( Auseinandersetzen mit verschiedenen Kindermedien und ihren Besonderheiten; Beziehung von Realität und Fiktion in Kindermedien)
(10) Möglichkeiten und Schwierigkeiten der Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen (Thiele 2002)

Alle Bausteine sollen jeweils von einem Beispiel ausgehen ("Best-Practice") und Möglichkeiten der praktischen Erprobung und/oder des Bezugs zur eigenen pädagogischen Praxis bieten.
Die Fortbildung kann mit einem Zertifikat abgeschlossen werden. Als Voraussetzung für das Abschlusszertifikat wird zusätzlich ein eigenes Projekt kooperativ realisiert.
Die Ganztagsgrundschulen wurden aufgefordert, den erweiterten Zeitrahmen auch dazu zu nutzen, Medienkompetenzförderung verstärkt in den Unterricht und in die Zusatzangebote einzubeziehen und dabei die Kooperation mit außerschulischen Partnern zu verstärken.

Produktive Medienarbeit

In unserem Konzept wird Produktive Medienarbeit, die ziel-, adressaten- und beziehungsorientierte Nutzung von Audio-, Foto-, Druck-, Film-, Video- und Computer-Hardware und -Software zur Eigenproduktion von Kommunikaten in pädagogisch begründeter, projektorientierter Gruppenarbeit, als Königsweg zur Medienkompetenz betrachtet, da sie Handeln und Reflexion verbindet und dabei die Auseinandersetzung mit Medienerlebnissen und -erfahrungen und mit Medienprodukten und -institutionen themen- und adressatengemäß einbeziehen kann. Nach unserer Erfahrung gilt für diesen Ansatz:
"Im Prinzip bieten alle Lernbereiche und Fächer gute Voraussetzungen dafür, sowohl lebensnahe als auch rahmenplanbezogene Inhalte/Themen"
- fächerübergreifend zu bearbeiten und vielfältige Arbeitsverfahren anzuwenden,
- reflexive und analytische Aufgaben der Medienerziehung in Produktionszusammenhänge zu integrieren sowie
- Bezüge zu außerschulischen Angeboten, Einrichtungen und Lernumgebungen herzustellen." (S.17)

Unterstützungsangebote

Größere Medienprojekte erfordern allerdings Eigenerfahrung in medienpädagogischer Projektarbeit und zusätzliche, in der gängigen Lehrerausbildung nicht vermittelte gruppenpädagogische, gestalterische und technische Fähigkeiten. Deshalb ist - eingebunden in das Fortbildungsangebot - eine medienpädagogische und medientechnische Projektunterstützung und -begleitung eine wichtige Hilfe. Ein erfolgreiches Beispiel für eine weitergehende Unterstützung der Medienarbeit ist das 2001 begonnene medienpädagogische Gemeinschaftsprojekt "Kids on media - KOM" des Berliner Landesinstituts für Schule und Medien (LISUM) und des Offenen Kanals Berlin (OKB), das langjährige Erfahrungen der Werkstatt für aktive Medienarbeit des LISUM aufgreift:
KOM bietet für die praktische Medienarbeit in der Schule
- medienpädagogische Projektbegleitung,
- gerätetechnische Unterstützung und
- die Veröffentlichung der Projektergebnisse an.

Erfahrene MedienpädagogInnen und -praktikerInnen
- planen und entwickeln mit Lehrkräften ein Projekt,
- stellen Medientechnik zur Verfügung,
- weisen in die gerätetechnische Arbeit ein,
- arbeiten direkt in den Schulen mit Lehr-Lerngruppen zusammen und
- erstellen zusammen mit Lehr-Lerngruppen eine Sendung, die im OKB ausgestrahlt und über den Server Produktive Medienarbeit angeboten wird.

KOM bietet für die medienpädagogische Fortbildung der Lehrkräfte projektbegleitende Lehrerfortbildungen an, organisiert schulinterne Lehrerfortbildung, berät Schulen bei der Entwicklung eines Schulprofils Medienkompetenz. Ergänzend wurden Lehrerhandreichungen und Materialien für die medienpraktische Arbeit in der Grundschule herausgeben, die vom Server des LISUM heruntergeladen werden können: www.lisum.de/go?SmartLink=10571

Unterstützung für die produktive Medienarbeit bieten - in unterschiedlichem Ausmaß - mittlerweile die Bildungsserver fast aller Bundesländer. Ihre Angebote sind durch den deutschen Bildungsserver www.bildungsserver.de leicht zugänglich. Eine gute, kommentierte Zusammenstellung von Servern, die umfangreiche Materialien zur Medienbildung anbieten bieten die Seiten
http://dbs.schule.de/zeigen.html?seite=2887 http://dbs.schule.de/zeigen.html?seite=1992

Sehr umfangreiche und hilfreiche Internetangebote bieten insbesondere die Server Medi@Culture-Online, mediamanual.at und learn-line:

Der Server Medi@Culture-Online (http://www.mediaculture-online.de/) bietet u.a. Anleitungen und Hintergrundinformationen zur eigenen Medienproduktion, Praxisberichte, Unterrichtseinheiten und eine umfangreiche Volltextsammlung zu medienpädagogisch relevanten Themen an. Auch das umfangreiche Angebot an Basisinformationen und an handlungsorientierten und lehrplanbezogenen Praxisbausteinen der Reihe "Medienzeit" - darunter die Praxisbausteine "Große Gefühle - Bilder, Musik und Sprache im Film" (konzipiert für die Klassen 5, 7 und 8) und "Faszination Digitales Radio" - kann kostenlos als pdf-Datei heruntergeladen werden.

Der Server mediamanual.at der Abteilung Medienpädagogik des Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur in Wien ist eine interaktive Plattform für die Medienarbeit an der Schule, die hilfreiche Unterrichtsmaterialien und vielfältige Informationen zur Medientheorie und Medienpraxis vor allem aus Österreich anbietet. Besonders hervorzuheben sind die eLearning-Kurse und die hervorragenden Online-Workshops zu Film/Video, Computer und neuen Medien. Er wird gut ergänzt durch http://www.schuelerradio1476.at/archiv.html mit seinen Hinweisen und dem Archiv von Schülerradioproduktionen.

Der multimediafähige Server Produktive Medienarbeit - PROMT - (http://www.produktive-medienarbeit.de) bietet eine Unterstützungs-, Präsentations- und Kommunikationsplattform für die produktive Medienarbeit. Man kann dort z.B. Videofilme von Jugendlichen ansehen, zahlreiche Texte zur Medienarbeit - darunter zahlreiche Fachartikel und Tutorien - aufrufen, Materialien für die praktische Arbeit (Musik, Foto, Video) herunterladen oder ein umfangreiches, überwiegend kommentiertes Adressen- und Linkverzeichnis nutzen.

Kooperation Schule - Jugendmedienarbeit

1992 fand beim GMK-Forum "Unterrichten und Erziehen in der neuen Medienwelt" das Plädoyer für engere Zusammenarbeit der außerschulischen Medienprojektarbeit mit der Schule und die Behauptung "Schule kann durchaus ein geeigneter Ort für Produktive Medienarbeit sein. Immer mehr Kinder und Jugendliche lernen heute dort Produktive Medienarbeit kennen - mehr als anderswo" (Thiele 1993) kaum Zustimmung.

Schule ist jedoch schon seit vielen Jahren auf dem mühsamen Wege, stärker Lernprozesse mit ihren sowohl kognitiven als auch sozialen, emotionalen und aktionalen Anteilen zu organisieren und zu begleiten, statt hauptsächlich zu instruieren. Sie akzeptiert und setzt zunehmend um, dass Lernen und Wissenserwerb eigenaktive, konstruktive Prozesse der Kinder und Jugendlichen sind. Produktive Medienarbeit in der Schule und in der Kooperation mit außerschulischen Partnern kann das Vorankommen auf diesem Wege unterstützen. Dies wird zunehmend auch von Medienpädagogen/innen aus dem außerschulischen Bereich so gesehen (Pöttinger/Schill/Thiele 2004). Wenn Lehrer/innen sich auf solche Kooperationen einlassen, müssen sie bereit sein, ihr pädagogisches Rollenverständnis "in Frage" zu stellen: Wolfgang Zacharias, außerschulischer Verfechter einen "kulturellen Medienbildung" betrachtet es z.B. als "angemessen pädagogisch: sich als professioneller Akteur in die kulturellen und medialen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen hinein begeben, ihre Erfahrungs-, Lern- und Bildungslandschaften qualitativ anreichern, Projekte Modelle, Foren und Bühnen dafür initiieren und organisieren, sich und sie aktiv beteiligen."(Zacharias 2004)

Verbesserte Rahmenbedingungen

Im Zuge der in Deutschland stark zunehmenden Entwicklung hin zu Ganztagsschulen und der vielfältigen bildungspolitischen Diskussionen und Ansätze zur "Öffnung von Schule", zur "Qualitätsentwicklung", zur "Selbständigkeit und Eigenverantwortung" und zur "Einführung von Bildungsstandards" verändern sich die inhaltlichen und formalen Rahmenbedingungen für eine stärkere Einbeziehung der Medienarbeit in den schulischen Alltag und für die Kooperation schulischer und außerschulischer Medienarbeit positiv.

Einige Beispiele:
In Deutschland nehmen Akzeptanz und Anzahl der Ganztagsschulen deutlich zu; allein Niedersachsen wird bald über 500 haben. In Österreich sind die Vorbehalte in Verwaltung und Öffentlichkeit wohl deutlich größer (Obergrießnig/ Popp 2005)

Die im Kontext der 25 SEMIK-Modellversuche vielfältig geforderten und in Unterrichtsprojekte umgesetzten (Schumacher 2003; vgl. http://www.fwu.de/semik/) Prinzipien einer "neuen Lernkultur" (anregende Lernumgebungen, Bearbeitung bedeutsamer Aufgaben der Beurteilung, Entscheidung, Problemlösung und Gestaltung, eigenverantwortliches Lernen in kooperativen Arbeitsformen, kommunikativer Austausch, akzeptierende Berücksichtigung der Vorerfahrungen und der aktuellen Lerninteressen der Schüler/innen und der Heterogenität ihrer Lernwege, Balance von Produkt- und Prozessorientierung) entsprechen in weiten Teilen sowohl den Prinzipien der Kinder- und Jugendarbeit als auch dem Ansatz der Produktiven Medienarbeit.

In Berlin hat die nach § 78 SGB VIII eingerichtete übergreifende Arbeitsgruppe "Medienbildung/Medienerziehung" ein "Rahmenkonzept für die medienpädagogische Arbeit in der Berliner Jugendhilfe" erstellt, das für die Kooperation mit der Schule gute Voraussetzungen schafft (http://www.jugendnetz-berlin.de). Die überarbeitete Fassung von "Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt" enthält differenzierte Hinweise und Empfehlungen zur Medienkompetenzförderung auch vor der Schule (http://www.senbjs.berlin.de/). Das Landesprojekt jugendnetz-berlin.de fördert bezirkliche Medienkompetenzzentren und konkrete Medienprojekte für die Zusammenarbeit mit Schulen (http://www.jugendnetz-berlin.de). Ausführlich annotierte Hinweise auf Literatur, Filme und Videos sowie Nachweise von Forschungsprojekten aus den Bereichen Medienpädagogik und -didaktik, Medienforschung, Medienpolitik und -entwicklung, Kinder- und Jugendfernsehen u.a. aus den Datenbanken der wichtigsten deutschen medienpädagogischen Informationsstellen sind auf der CD-ROM "Informationssystem Medienpädagogik" zusammengestellt (Bundeszentrale 2002).

Schulgesetze und Rahmenpläne

Einen wichtigen Anteil an den verbesserten Rahmenbedingungen haben auch neue Schulgesetze und Rahmenpläne. Auch sie sind über den deutschen Bildungsserver www.bildungsserver.de leicht zugänglich. Einige exemplarische Beispiele:
Das neue Schulgesetz für Berlin bestimmt "mit Medien sachgerecht, kritisch und produktiv umzugehen" als Bildungs- und Erziehungsziel der Schule (§3) und definiert "informations- und kommunikationstechnische Bildung und Medienerziehung" als "besondere Bildungs- und Erziehungsaufgaben der Schule" (§12).
In den neuen Rahmenlehrplänen für die Grundschule in Berlin und Brandenburg wird definiert, dass "reflektierte und produktive Nutzung von Medien und Gestaltung eigener Medienbeiträge" zur grundlegenden Bildung gehören. (S.8) Die einzelnen fächerbezogenen Pläne enthalten zahlreiche weitere hilfreiche Hinweise. Im Rahmenplan Sachunterricht wird beispielsweise als Standard definiert:
"Die Schülerinnen und Schüler
- nutzen Medienangebote zur Unterhaltung, Information und Kommunikation,
- bewerten Medienangebote und den eigenen Medienkonsum,
- stellen Medienprodukte her und präsentieren diese,
- bedienen Computer und Zubehör sachgerecht,
- nutzen Computer, Datensammlungen und Internet als Informations-, Kommunikations- und Präsentationsmittel." (S. 21)
http://www.senbjs.berlin.de/

In Hamburg verpflichtet das Schulgesetz z.B. die Schulen, in ihrem zu entwickelnden Schulprogramm auch "die Kooperation mit anderen Schulen und Einrichtungen des Stadtteils" festzulegen (Hamburgisches Schulgesetz 1997).

Im jeweiligen allgemeinpädagogischen Teil der neuen Rahmenpläne für die Sekundarstufe I in Brandenburg werden die Schulen ausdrücklich zur Organisation von hilfreichen Handlungsspielräumen und Ordnungsstrukturen für die Arbeit aufgefordert, die auch produktive Medienarbeit erheblich erleichtern:
- feste Einbindung von Exkursionen, von Projekt-, Werkstatt- bzw. Freiarbeit in die Wochenplanung, - Gliederung des Schultages in größere Blöcke,
- Aufgliederung des Unterrichts zwischen Klassenverband und Kleingruppen zur flexiblen Differenzierung"
(http://www.bildung-brandenburg.de/)

Bildungsstandards

Die Kultusministerkonferenz in Deutschland hat Bildungsstandards für mehrere Schulfächer beschlossenen, die gerade von den Ländern übernommen werden. Die Bildungsstandards beschreiben erwartete Lernergebnisse, greifen allgemeine Bildungsziele auf und formulieren grundlegende fachliche und fachübergreifende Qualifikationen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen:
(http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/bildungsstandards.htm).
Die Originaltexte und Hinweise zur Umsetzung sind z.B. auf dem Bildungsserver Brandenburg (http://www.bildung-brandenburg.de/bildungsstandards.html) zu finden. Für die Qualifizierung medienpädagogischer Arbeit in der Schule gibt es bisher kaum Aussagen.

Portfolio Medienkompetenz

In den Ländern Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen wurden in den letzten Jahren Materialien zu einem "Portfolio Medienkompetenz" erprobt. Diese sollen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihre in schulischen und in außerschulischen Zusammenhängen erworbenen Lernerfahrungen mit und über Medien zu dokumentieren, um so anderen einen Eindruck von ihren medienbezogenen Lernerfahrungen und -ergebnissen vermitteln zu können. Nähere Informationen zum "Portfolio Medienkompetenz", seinem medienpädagogischen Konzept und zu den Erfahrungen und den daraus entstandenen Empfehlungen sind zu finden bei:
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/portfoliomk/
http://www.n-21.de/netzwerk/portfolio/body_portfolio.html

Wegen der guten bisherigen Erfahrungen sollen der Prozess der Entwicklung von Medienkonzepten und der Vernetzung in den Schulen mit Hilfe des Portfolios weiter unterstützt werden.
Ebenfalls in Form eines Portfolios hat die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung e. V. (BKJ) den Kompetenznachweis Kultur entwickelt, der in der kulturellen Bildungsarbeit erworbene Fähigkeiten dokumentiert (http://www.kompetenznachweiskultur.de)

Lehrerbildung

Blömeke fand 1999 bei Erstsemestern im Lehrerstudium eine deutliche "Orientierung an traditionellen Lehr-Lernformen und an traditionellen Leitbildern für den Medieneinsatz" (2001, S.235), verbunden mit hohen Erwartungen an entsprechende Qualifizierungsmöglichkeiten im Studium. Daran wird sich bis heute wohl wenig geändert haben. Projektarbeit und Produktive Medienarbeit müssten auch deshalb selbstverständlicher Anteil der pädagogischen Aus- und Fortbildung werden. Davon sind wir aber immer noch weit entfernt.

Neben vielfältigen regionalen Reformbemühungen hat nun die Kultusministerkonferenz im Dezember 2004 immerhin "Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften" beschlossen. Als einer von elf curricularen Schwerpunkten wird aufgeführt: "Medienbildung - Umgang mit Medien unter konzeptionellen, didaktischen und praktischen Aspekten" - (eine etwas eigenwillige, dort nicht weiter ausgeführte Formulierung)

Bei der genaueren Beschreibung von Standards werden allerdings nur "Kennen von Konzepten" und Aspekte der Mediendidaktik thematisiert (KMK 2004). Offenbar kaum berücksichtigt wurde die Diskussion um das vom "Hochschulnetzwerk Lehrerausbildung und neue Medien" mit Unterstützung von Bertelsmann und Nixdorf erstellte "Mindestcurriculum Medien und Informationstechnologien im Lehramtsstudium". (www.labi-berlin.nubb.dfn.de/bibliothek/lehr_lernplaene/Hochschulnetzwerk.htm)

PISA

Die PISA - Studien 2000 und 2003 (Programme for International Student Assessment der OECD) sind wegen ihrer hohen bildungspolitischen und fachlichen Bedeutung sowohl indirekt als auch direkt auch für die Medienpädagogik relevant. Ich will hier nur zwei Aspekte aufgreifen: Die Ergebnisse haben im und über den deutschen und österreichischen Bildungsbereich hinaus zu großer öffentlicher Aufmerksamkeit geführt. Ein großer Teil dieser Aufmerksamkeit bezog sich allerdings vorwiegend auf den im Ansatz dieser Studie bereits angelegten Vergleich der Rangplätze in den ausgiebig publizierten und kommentierten "Rangreihen" und führte zu hektischen politischen Reaktionen. Hier zeigt sich bereits die starke, recht definitionsmächtige und damit problematische Einflussnahme der internationalen Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung auf die Themen- und Normsetzung und auf das Ziel- und Aufgabenverständnis im Bildungsbereich.

Für die Konstruktion der Studie wurden von den Beauftragten der OECD "Basiskompetenzen" definiert, die heute "für eine Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben" als notwendig betrachtet werden. Da die Zielgruppe der 15-jährigen bis zum Testzeitpunkt fast ausschließlich die "allgemeinbildende" Schule besucht hat, wird mit der Einbeziehung der Setzung "für die Teilnahme am wirtschaftlichen Leben" auch hier erheblicher normsetzender Einfluss genommen. Hinzu kommt, dass PISA sich auf die Bereiche "Kenntnisse und Fähigkeiten" in den thematischen Feldern Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften und Problemlösung beschränkt - und diese damit als besonders wichtig hervorhebt.

Dies verstärkt die vorher schon durch die großen Computerausstattungs- und Internetanschlussaktionen mit massivem Themensetzungs- und Argumentationsdruck geschaffenen Tendenzen, "Bildung" in der bildungspolitischen und auch in der medienpädagogischen Diskussion zunehmend als "Ausbildung" zu interpretieren und verstärkt instrumentelle Fertigkeiten zu betonen.

In diesem Kontext wurde der Medienkompetenzbegriff, der seit seiner Einführung und Fundierung durch Baacke immer auch die reflexive und emotionale Komponente beinhaltete - verstärkt in bildungstechnologischer Sicht genutzt und mit der Notwendigkeit von instrumenteller Computer- und Internetbeherrschung konnotiert. In der Medienpädagogik führte dies zu differenziert begründeten Vorschlägen und Diskussionen, den "instrumentalisierten" Begriff durch "Medienbildung" zu ersetzen - vgl. die klärende Darstellung bei Hugger (2006) Ich möchte hinzufügen: Da es sich hier um eine Leistung vom Typus des "Bestimmens" und nicht eine des "Suchens und Findens" handelt (Hofsstätter 1957), ist die engagierte öffentliche Beteiligung an der "richtigen" Begriffsnutzung dem Ausweichen auf einen anderen Begriff vorzuziehen.

Von unmittelbarer Bedeutung für die medienpädagogische Betrachtung sind Ansatz und Ergebnisse im Feld "Lesen": Bei PISA werden fünf aufsteigende Kompetenzstufen (1-5) unterschieden.
Als Risikogruppe (besonders geringe Kompetenz) gelten Schüler/innen auf Kompetenz-Stufe 1 und darunter.
In Österreich gehören nach den Ergebnissen von PISA 2003 20%, in Deutschland 22% aller 15-jährigen Schüler/innen zur Lese-Risikogruppe, also ein Fünftel eines Schüler-Jahrgangs. Das BMBWK formuliert hierzu: "Es darf bezweifelt werden, dass diese Schüler/innen zum Verstehen alltäglicher, einfacher Texte ausreichend befähigt sind - ihre Fähigkeit zum selbstständigen Bildungserwerb ist auf jeden Fall durch die schwache Lese-Kompetenz sehr stark eingeschränkt." BM:BWK 2004, S.6
In beiden Ländern ist zudem auch der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der am Ende der Sekundarstufe I erworbenen Lesekompetenz bedenklich deutlich. Diese Ergebnisse führten in beiden Ländern zu heftigen öffentlichen Diskussionen und Forderungen nach schnellen "Maßnahmen". Zur Situation in Österreich kritisiert Ingrid Geretschläger, langjährig erfahrene Leiterin der medienpädagogischen Beratungsstelle in St. Pölten: "Gefördert wird nun verstärkt das Lesen - Lesen als traditionelles Buch- und Zeitungslesen - , anstatt darüber nachzudenken, wie man Lesen als Lesen von Welt und Lesen aller Medien (Stichwort Gesamttextbegriff) und damit Medienpädagogik besser in unserem Bewusstsein und in der Aus- und Weiterbildung von Pädagoginnen etablieren könnte, damit der sinnvolle und effiziente Umgang mit allen Medien von allen Bevölkerungsgruppen möglich wird." (2005, S.25)

Zu beachten ist, das sich das Konzept im Bereich "Lesen" zwar durchaus innovativ "auf die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zur Analyse, Argumentation und Kommunikation bei der Formulierung, Lösung und Interpretation von Problemen in einer Reihe unterschiedlicher Themenbereiche bezieht" (OECD 2005, S.3), in der Durchführung jedoch ausschließlich schriftliche Texte - Beschreibungen, Anweisungen, kurze Erzählungen, z. T. in Verbindung mit Diagrammen oder Tabellen - anbietet. Audiovisuelle Medien und Multimediaanwendungen tauchen nicht auf. Ihr Fehlen wird auch nicht begründet.
Dies ist zumindest verwunderlich, da in der Fachdiskussion schon seit vielen Jahren von einem "erweiterten Textverständnis" bzw. vom "Gesamttextbegriff" ausgegangen wird.

Bereits in der intensiven Diskussion über "Medienpädagogisches Handeln in der Schule" Ende der achtziger Jahre (Schill/Tulodziecki/Wagner 1992) forderte Doelker für Lesen und Schreiben:"Die Eigenproduktion von Medien nimmt einen wichtigen Stellenwert im Gesamtspektrum medienerzieherischer Tätigkeiten ein. Wie der Lesebegriff im integrativen Ansatz von Medienpädagogik auf den Umgang mit audiovisuellen Texten ausgeweitet wurde, ist die Kulturtechnik Schreiben um die Dimension Bild und Ton zu ergänzen." (Doelker 1992 126) Diese Sicht wird auch in den für die Medienpädagogik in der Schule wegweisenden Beschlüssen der Kultusminister-Konferenz (KMK 1995, 1997) und der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 1995) vertreten.

Selbst langjährig etablierte Organisationen zur "Leseförderung" folgen mittlerweile zunehmend diesem Verständnis:
Der Geschäftsführer des österreichischen "Buchklub der Jugend" formulierte im Rahmen des Projekts "Lesefit":
"Lesen verändert sich. Das klassische lineare Lesen (reine Schrifttexte und das seitenweise Lesen - Buchstabe für Buchstabe, von links oben nach rechts unten) wird im Alltag immer weniger wichtig. Anstelle dessen tritt multimediales, mehrkanaliges Lesen: Text, Bild, Logo, Ton, Grafik, Filmelemente treten kombiniert auf und müssen gleichzeitig erfasst und gelesen werden; Texte werden - etwa im Internet - nicht mehr kontinuierlich dargeboten, sondern müssen durch Links als Hypertext vom Leser selbst zusammengestellt werden." (Falschlehner 2006, S.2)

In Deutschland plädiert Stefan Aufenanger, neuer Wissenschaftlicher Direktor der "Stiftung Lesen" (http://www.stiftunglesen.de/journal/mainframe_journal.html) darüber hinaus sogar für eine Integration der Leseförderung in die Medienpädagogik.
Im Onlineportal "Lesen in Deutschland" einer gemeinsamen Reaktion von Bund und Ländern, auf die ersten PISA-Ergebnisse, betont er, dass es heute "weniger um eine eng umschriebene Lesekompetenz geht als vielmehr um das Verstehen von Texten, Bildern, Symbolen oder Filmen. In dieser Hinsicht muss ein Schwerpunkt der Leseförderung sein, das Sinnverstehen zu fördern, welches die Grundlage für das Verstehen von Welt ist. Ob dieses sich in Form von Büchern, Bildern oder Filmen präsentiert, ist dann nicht so zentral. In diesem Sinne sieht zum Beispiel die Stiftung Lesen auch in der Filmerziehung von Kindern einen wichtigen Beitrag zur Leseförderung." www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=645
Auf der Website der Sitftung Lesen gibt es bereits einige Materialien und Anregungen auch für die Schule, die dieser Sicht folgen. Auch neue Rahmenlehrpläne für die Schule gehen von einem erweiterten Textbegriff aus. Im Rahmenlehrplan Deutsch der Länder Berlin und Brandenburg wird hierzu eindeutig formuliert: "Dieser schließt literarische Texte ebenso wie Sach- und Gebrauchstexte ein. Er bezieht sich auf Texte in Printmedien, audiovisuellen und digitalen Medien und berücksichtigt kontinuierliche und nicht-kontinuierliche Texte." (Rahmenlehrplan Deutsch, S. 28,)

Jürgen Baumert, Nationaler Projekt Manager für Deutschland, argumentierte bei der Vorstellung der PISA 2000 Studie in Berlin, dass beim PISA-Konzept durchaus von einem "erweiterten Textverständnis" ausgegangen werde. Audiovisuelle Texte seien nur wegen damals noch ungelöster erhebungstechnischer Probleme nicht einbezogen worden.

Wie und wann dies auch in den folgenden Tests verändert werden wird, ist noch unbestimmt. 2003 wurde nur eine Selbsteinschätzung der Schüler/innen bezüglich ihrer "Vertrautheit mit Informationstechnologien" erfragt. In 2006 soll erst einmal die Bearbeitung der Testaufgaben am PC statt mit Papier und Stift erprobt werden. Ob und wann "Medienkompetenz" insgesamt überhaupt zum Testthema werden wird, ist ebenfall noch unbestimmt: erst für 2012 ist zumindest "an assessment of ICT literacy" angedacht. (PISA Governing Board 2005)

In der im Internet zugänglichen Zusammenfassung der als Referenzrahmen für die PISA-Studien dienenden Ergebnisse des Projekts "Definition and Selection of Key Competencies" (OECD 2005) tauchen "Medien" allerdings an prominenter Stelle auf: Die "Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln" bildet neben "Interagieren in heterogenen Gruppen" und "Autonome Handlungsfähigkeit" eine von drei Kategorien für die Bestimmung von Schlüsselkompetenzen.

In der englischen Originalfassung wird allerdings nicht von "Medien und Mitteln" sondern von "tools" gesprochen und damit auf eine deutlich instrumentelle Orientierung verwiesen. Der Referenzrahmen betont andererseits sehr deutlich die "Notwendigkeit" des reflexiven Denkens und Handelns und der Orientierung an gemeinsamen Wertvorstellungen. Auch die Beschreibungen der der ersten Kategorie zugeordneten Schlüsselkompetenzen
- "Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Sprache, Symbolen und Text"
- "Fähigkeit zur interaktiven Nutzung von Wissen und Informationen"
- "Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Technologien"
sind deutlich instrumentell orientiert und betonen gleichzeitig die Wichtigkeit eines reflexiven Zugangs. Auch Hug sieht hier als Problempunkt "die Relation kritisch-reflexiver Kompetenzen zu instrumentellen Orientierungen. Erstere werden zwar betont, aber bislang de facto nicht in Wert gesetzt." (2005, S.12)

Im Referenzrahmen wird als erste Bedingung für die Auswahl als Schlüsselkompetenz definiert, sie müsse "messbaren Nutzen, sowohl in wirtschaftlicher als auch in sozialer Hinsicht" " (OECD 2005, S.7) erbringen - eine Kompetenz ohne messbaren wirtschaftlichen Nutzen ist also per Definition keine Schlüsselkompetenz. Im österreichischen Grundsatzerlass Medienerziehung (siehe http://www.mediamanual.at/) finden wir die Aufforderung, die Schlüsselfrage für mediale Texte "Wer teilt wem was mit, in welcher Absicht?" auch im vorgeblich "objektiven" naturwissenschaftlichen Bereich anzuwenden. Ich denke, diese Aufforderung gilt auch für den Referenzrahmen.

Neue Produktions- und Publikationsformen

Die Weiterentwicklung digitaler Hardware und Software hat neue und erweiterte Möglichkeiten für die Produktion und Publikation eigener Kommunikate eröffnet.

Insbesondere von Jugendlichen und jungen Erwachsenen werden sie bereits millionenfach genutzt. In der Jugendmedienarbeit werden sie zunehmend in Projekten genutzt und über Jugendserver angeboten und auch in der Schule von engagierten Lehrer/innen erprobt.

Digitale Schnittsysteme

gehören in der Schule zumindest bei Neubeschaffungen zum Standard. Reflektierte Erfahrungsberichte aus Hauptschulprojekten heben die motivierende Wirkung der anschaulichen und pragmatischen Möglichkeiten eines visuellen Storyboards, einer erleichterten nonlinearen Arbeitsweise und des schnellen Erprobens unterschiedlicher Montagemöglichkeiten hervor (Niesyto 2004)

Handy

Das Handy ist das Jugendmedium. 92 Prozent der 12- bis 19-Jährigen hatten nach den Ergebnissen der JIM-Studie des MPFS 2005 ein eigenes Mobiltelefon. Neuere Handys sind kleine Computer, mit denen man im Internet surfen, vorab gespeicherte Musik oder Radio hören, Bilder und Videos mit der eingebauten Kamera aufnehmen und versenden oder über Bluetooth direkt an PC oder andere Handys im Nahbereich übertragen kann. Standards für das Mobile Fernsehen (DMB, DVB-H) werden zur Zeit diskutiert. 2005 hat die Firma Nokia den ersten "Mobile Movie Award" verliehen. Prämiert wurde der beste Kurzfilm, der vollständig mit dem Handy produziert, geschnitten und vertont wurde.

In der Jugendmedienarbeit gibt es bereits vielfältige Überlegungen zu einer kreativen Nutzung und Angebote wie "Selbstproduktion von Klingeltönen", "Handy-Clip-Tutorial" und "Handyvideo-Wettbewerbe"(siehe z.B. http://www.netzcheckers.de).

"Social Software" und "Web 2.0"

Von großem Interesse für die Weiterentwicklung der produktiven Medienarbeit ist die starke Nutzung von Softwareentwicklungen und der sie nutzenden Diensteangebote im Internet, die unter den Schlagwörtern "Social Software" und "Web 2.0" diskutiert werden. Weblogs, Podcasts und die Inhalte von Wikis, Social Bookmarking-, Foto- und Videocontainern haben sich im Netz in geometrischer Zunahme verbreitet. Dabei entstanden kaum zu glaubende Größenordnungen (jeweils nach eigenen Angaben):

Im Portal http://portal.eatonweb.com/ können z.B.über 50000 Weblogs in einer Datenbank recherchiert werden. Das amerikanische Weblog-Portal www.blogger.com betreute bereits 2003 - kurz vor der Übernahme durch Google - über eine Million eingeschriebene Teilnehmer/innen, davon 200000 aktive Blogger.
Die Blog-Suchmaschine technorati http://www.technorati.com/ zählt heute weltweit 48 Millionen Blogs, deren Popularität sie nach der Anzahl der Verlinkungen wertet.
Youtube (http://www.youtube.com) hat rund 20 Millionen Besucher im Monat. 65000 Videos werden täglich hochgeladen.
In Deutschland versucht sich http://www.myvideo.de/ zu etablieren. Es enthält bereits 8000 kurze Videos von allerdings sehr unterschiedlicher Qualität.
http://www.podster.de zählt in seiner Datenbank über 1000 aktive Podcasts.
http://del.icio.us und http://www.furl.com sind die größten Bookmark-Manager mit erfolgreichen Kategorisierungs- und Vernetzungsfunktionen.
Gut aufbereitete und aktuelle Informationen zu diesen Diensten sind bei dem bekanntesten Wiki http:www.wikipedia.de und bei Kantel 2006 zu finden.
Auf http://www.lehrer-online.de gibt es Informationen und Nutzungsvorschläge für Weblogs, Wikis und Podcasts in der Schule.

Eine wichtige Voraussetzung für die oben beschriebene Entwicklung waren die erheblich zunehmenden Übertragungs- und Speicherkapazitäten und der parallele Verfall der Transport- und Speicherkosten.
Das gemeinsame und entscheidend "neue" liegt jedoch in der einfach und ohne großen individuellen Aufwand nutzbaren Software und Dienste und im "bottom up" Ansatz: die Nutzer/innen werden nicht "beliefert", sondern holen ab und liefern selber Inhalte; sie kommentieren und kommunizieren über die Kommentare; sie verfolgen die Verbreitung und Vernetzung der Diskussion und die Bezugnahme auf ihre Beiträge.

Besonders in diesem Ansatz ist auch für die produktive Medienarbeit in der Schule ein erhöhtes Potenzial zur Förderung von Eigenaktivität, verbesserter Kommunikation, Kooperation, Eigenproduktion und -publikation enthalten.

Literatur

Alle angegebenen Internetadressen wurden am 15.07.06 erfogreich besucht
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Quelle:

Erziehung und Unterricht, Österreichische Pädagogische Zeitschrift, Heft 7 - 8, 2006, 156. Jg., S.723 - 741