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Wolfgang Schill, Medientexte lesen - Medientexte produzieren

Ein Kompetenzmodell für die Entwicklung schuleigener Curricula

Zur Ausgangssituation

Die Diskussion über Bildungsstandards hat nicht nur die Kernfächer Deutsch, Mathematik und die 1. Fremdsprachen (Englisch, Französisch) sowie die Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik) erfasst, auch "weiche" Fächer wie Erdkunde und Geschichte und nicht zuletzt die Medienbildung sind in die "Standardisierungswelle" geraten. So hat die Medienbildung in Anlehnung an die nationalen Bildungsstandards eine Reihe von medienbezogenen Kompetenzmodellen hervorgebracht, die vor allem in dieser Zeitschrift vorgestellt wurden (vgl. C+U 2006/Heft 63, ebenda Heinz Moser, S. 16ff/S. 49ff; C+U 2007/Heft 65, ebenda Gerhard Tulodziecki, S. 50ff; C+U 2008/Heft 70, ebenda Paul D. Bartsch, S.52ff). Standards für die Medienbildung sind insofern nützlich, wenn sie sich als wirksam für emotionales, soziales und kognitiv-fachliches Lernen von Schülerinnen und Schülern erweisen können und wenn sie Lehr-/Lerngruppen im Sinne eines "Arbeitsbündnisses" die Chance bieten, gemeinsam guten Unterricht zu machen. Blickt man unter diesem Aspekt auf die Schul- und Unterrichtspraxis, dann heißt dies vor allem für Lehrkräfte

"... fachbezogene (und fächerübergreifende) Lehr- und Lernprozesse in Hinblick auf klare Zielvorstellungen neu zu durchdenken, das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler differenziert wahrzunehmen, eine realistische Vorstellung von der eigenen Wirksamkeit aufzubauen, und an der Entwicklung der eigenen Professionalität und der der eigenen Schule (mit)zuarbeiten" (Klieme u. a. 2003, S. 51).

Unter dieser Prämisse können dann Standards zur Förderung von Medienkompetenz

• beschreiben, über welches medienbezogene Wissen und Können Lehrende wie Lernende verfügen sollen,
• dazu auffordern, ein schuleigenes Mediencurriculum zu entwickeln, das weiterreichende Impulse zur Schul- und Unterrichtsentwicklung liefern kann
• und sie können dazu beitragen, die Wirksamkeit medienpädagogischen Handelns zu überprüfen und zu verbessern (vgl. dazu auch Tulodziecki 2008, S. 3).

Doch die bisher entwickelten Modelle dürften es Lehrkräften nicht leicht machen, diese für ein schuleigenes Curriculum zu adaptieren und in konkrete Arbeitsangebote und Aufgabenstellungen umzusetzen. Zum einen sind sie sehr komplex, und zum anderen sind sie in eine große Fülle von Teilkompetenzen ausdifferenziert. So kann man nicht erwarten, dass Lehrkräfte sich angesichts der vielen neuen Aufgaben, die heute unter dem Label "Schulentwicklung" auf sie zugekommen sind, hoch motiviert mit einer "bereichernden Nebensache" wie der Medienbildung und ihren Modellvorstellungen für medienbezogene Standards auseinander setzen werden. Es sei denn, es kann ihnen plausibel aufgezeigt werden, wie sich Aufbau und Entwicklung von "Medien-Lese-Schreib-Kompetenz" in die alltägliche Schul- und Unterrichtspraxis integrieren lassen. Die erste PISA-Studie hat dafür eine wichtige Grundlage geschaffen, indem sie einen weiten Textbegriff gebraucht, der sich sowohl auf schriftsprachliche wie auf "Medientexte" bezieht und es ermöglicht, die Lesekompetenz innerhalb einer generellen Medienkompetenz zu verorten (vgl. Schill/Wagner 2002, S. 22ff). Mit Bezug auf diesen weiten Textbegriff ließen sich Anforderungen an Medienkompetenz schul- und unterrichtsnäher formulieren, zum Beispiel für den Deutschunterricht, und unter diesem Aspekt ist es gut denkbar, dass sich Standards für die Medienbildung auch "von unten" her entwickeln.

Zur schulinternen Auseinandersetzung mit Standards für die Medienbildung

Aus medienpädagogischer Sicht ist es sinnvoll, Standards im Zusammenhang mit der Entwicklung eines schuleigenen Curriculums zu diskutieren und zu bestimmen. Wenn die pädagogische Leistungsfähigkeit einer Schule im Mittelpunkt steht, dann "sind Standards als ein Angebot für die Auswahl von fachbezogenen Leistungen der Schüler zu sehen, über das die Schulen unter Berücksichtigung ihres Schülerklientels und der gegebenen Voraussetzungen für die Erzeugung entsprechender Fachleistungen entscheiden können sollten" (Zedler 2007, S. 77). Dabei lassen sich die medienbezogenen Leistungen von Schülerinnen und Schüler nicht von ihrer Persönlichkeitsentwicklung trennen, sodass also "die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung in der Regel die Voraussetzung für nachhaltige Leistung ist" (Zedler 2007, S. 78).

Im Sinne medienbezogener Bildungsstandards bietet sich bei diesem Prozess ein Kompetenzbegriff an, der sich primär auf zwei Dimensionen bezieht:

• Erstens geht es um faktisches und praktisch nutzbares Wissen, das erworben werden muss, um medienkompetent zu handeln.
• Zweitens geht es um den Erwerb von Fähigkeiten, die nötig sind, um sich mithilfe von Medien in einer Öffentlichkeit verständlich zu äußern und Anschlusskommunikationen herzustellen.

Unter dieser Voraussetzung lassen sich medienbezogenes Wissen, Können und Handeln im Sinne von Basiskompetenzen auf zwei Kompetenzbereiche reduzieren, die man im Kontext medienpädagogischer Lehr-/Lernprozesse auch der Konstruktion schulinterner Standards zu Grunde legen kann:

1. Bereich: "Medientexte lesen können"
2. Bereich: "Medientexte produzieren können"

Übersicht 1: Kompetenzbereiche für die Entwicklung medienbezogener Standards (Beispiel Grundschule)

Diese Basiskompetenzen entsprechen den beiden grundlegenden kulturellen Praktiken, die notwendig sind, um Medien aller Art zu rezipieren und zu produzieren. Beide Basiskompetenzen lassen sich im Sinne eines Implikationszusammenhanges aufeinander beziehen und sind für alle Fächer/Lernbereiche der Grundschule und des Sekundarbereichs relevant. Zweifellos sind sie aber für Leitfächer der Medienbildung wie Deutsch, Sachunterricht, Politikunterricht), Kunst und Musik von hervorragender Bedeutung.

Für beide Kompetenzbereiche schlage ich in Anlehnung an das PISA-Modell (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 88ff) drei Subskalen vor, die Anforderungen für verschiedene Kompetenzstufen (Schuljahre) beschreiben. Formal ergäbe sich dann eine Matrix mit jeweils drei Subskalen und verschiedenen Kompetenzstufen. Diese Matrix würde im Übrigen auch Platz für Standards/Indikatoren bieten, wie sie von Moser (2006) und Tulodziecki (2007a) formuliert werden (vgl. Übersicht 2)

Im 1. Bereich

geht es darum, Medientexte erfassen, interpretieren und bewerten zu können.

Das "Erfassen" von Medientexten bedeutet, dass die Nutzer eines visuellen, auditiven oder audio-visuellen Medienangebots fähig sind, die grundlegenden Informationen des medial vermittelten Textes aufzunehmen und zu reflektieren.

"Interpretieren" meint dann, dass die Nutzer den/die Hauptgedanken eines Medientextes erkennen und Schlussfolgerungen daraus ziehen.

"Bewerten" heißt schließlich, dass die Nutzer eine Verbindung zwischen dem Informationsangebot und ihrem Alltagswissen oder ihren medienbezogenen Erfahrungen herstellen können.

An einem einfachen (visuellen) Beispiel mit den entsprechenden Aufgabenstellungen, die für die Fächer Deutsch, Sachunterricht und Kunst relevant sein können, soll dies für das 4. Schuljahr veranschaulicht werden. Mit diesem Beispiel soll auf drei wesentliche Aspekte aufmerksam gemacht werden, die einem Medientext seine Besonderheit geben.

Storyboard: "Ein Schüler kommt in die Klasse ..."

Es geht bei dem Storyboard "Ein Schüler kommt in die Klasse ..."

1. um Perspektivität als Konstruktionsmittel für die zeichenhafte Abbildung von Wirklichkeit,
2. um das "In-Szene-Setzen" eines Geschehens und
3. um die Verknüpfung verschiedener Abbildungen zu einem bedeutungsvollen Text.

Für die Schülerinnen und Schüler bedeutet "das Lesen" dieses besonderen Medientextes dann, dass sie fähig sein müssen, ihn im Einzelnen zu erfassen, zu deuten und zu bewerten. Dies setzt aber auch voraus, dass sie über entsprechende Lernerfahrungen verfügen müssen, die sie schon in den ersten Schuljahren in verschiedenen Sach- und Handlungszusammenhängen gemacht haben können.

Was das Erfassen der Bildgeschichte angeht, könnte es um folgende Aufgaben gehen:

• die vier Bilder untertiteln lassen;
• der Bildgeschichte eine "passende" Überschrift geben.

Was das Interpretieren der Bildfolge betrifft, könnte die Aufgabe heißen:

• den Einzelbildern die verschiedenen Kameraeinstellungen (Totale, Normale und Großaufnahme) zuordnen und ihre Bedeutung klären lassen;
• ein Drehbuch für ein Mini-Video verfassen und aufschreiben, was in den einzelnen Szenen passieren wird, was die Schauspieler sagen sollen, wie die Kamera eingestellt werden soll und ob die Kamera bewegt wird;
• mit den vier (aus der Bildvorlage ausgeschnittenen und somit mobilen) "Kameraeinstellungen" andere Bildfolgen herstellen und über deren Wirkung/Bedeutung diskutieren.

Was das Bewerten der Bildgeschichte angeht, könnten folgende Aufgaben gestellt werden:

• den Bezug der Bildgeschichte zum "richtigen Leben" herstellen lassen,
• einen Anfang und ein Ende für die "Geschichte" finden lassen.

Im 2. Bereich

... geht es darum, technische Medien der Kommunikation praktisch zu handhaben und zur Gestaltung von Medientexten nutzen zu können sowie diese Texte veröffentlichen zu können.

Das "Handhaben" bezieht sich auf die technisch-instrumentellen und auch kommunikativen Fähigkeiten der Nutzer, die erforderlich sind, um ein visuelles, auditives oder audio-visuelles Medienprodukt individuell und/oder in Teamarbeit herzustellen.

"Gestalten" meint dann die Fähigkeit, Medien als Mittel zur Aneignung, Verarbeitung und Konstruktion von Wirklichkeit/Fiktion gezielt zu nutzen und die verschiedenen "Sprachen der Medien" zur Vermittlung eigener Absichten anzuwenden.

"Veröffentlichen" heißt schließlich, die eigenen Medienproduktionen einer Öffentlichkeit in der Absicht zu präsentieren, dass Anschlusskommunikationen ausgelöst werden.

Dies soll wiederum mithilfe der Bildgeschichte "Ein Schüler kommt in die Klasse ..." veranschaulicht werden, denn sie lässt sich als Arbeitsimpuls für die Planung und Herstellung eines "Mini-Videos" nutzen, bei dem die Fächer Deutsch, Sachunterricht, Kunst und Musik kooperieren können. Dabei können die Schülerinnen und Schüler auch auf dem Wissen und Können aufbauen, das sie in anderen Schuljahren, Fächern/Lernbereichen erworben haben. In diesem Zusammenhang können dann folgende Aufgabenstellungen formuliert und durch produktive Medienarbeit objektiviert werden:

Im Unterricht, der sich inhaltlich auf Alltagserfahrungen und -beobachtungen von Kindern bezieht, geht es vor allem darum,

• die Schülerinnen und Schüler in kleinen Schritten in den gestalterischen Umgang mit der Videokamera einzuführen,
• es ihnen zu ermöglichen, Absichten und Sichtweisen durch eigene Bildkonstruktionen auszudrücken,
• mit ihnen spielerisch und experimentierend das sinnvolle Aneinanderfügen von Erzählteilen eines Filmes zu üben und
• in Teamarbeit ein Mini-Video über ein vertrautes Thema zu produzieren.

Was das "Praktische Handhaben der Medientechnik" angeht, könnten die Schülerinnen und Schüler folgende Aufgaben erhalten:

• in Gruppenarbeit eine Geräte- und Materialliste zusammenstellen, die anzeigt, was für die Verfilmung der Bildgeschichte benötigt wird;
• einen geeigneten Drehort bestimmen und dort "Probeaufnahmen" für den Film machen.

Was das "Gestalten des Mini-Videos" betrifft, könnte die Aufgabenstellung heißen:

• die Bildgeschichte in Gruppenarbeit "zu Ende erzählen" und als szenisches Spiel vorführen;
• ein Drehbuch für ein Mini-Video verfassen und aufschreiben, was in den einzelnen Szenen passieren wird, was die Schauspieler sagen sollen, wie die Kamera eingestellt werden soll und ob die Kamera bewegt wird.

Was das "Veröffentlichen der Mini-Videos" angeht, könnte die Aufgabenstellung lauten:

• in der Gruppe über die fertige Video-Arbeit sprechen und festhalten, was gelungen ist und was schwer gefallen ist;
• das Mini-Video in der Klassenöffentlichkeit vorführen und mit den Zuschauern darüber sprechen, was ihnen am Film gefallen/nicht gefallen hat;
• die Vorschläge sammeln, die den Film "besser" machen können

Übersicht 2: Bezüge des Storyboard-Beispiels zu medienbezogenen Standards bei Gerhard Tulodziecki (2007a )

Fazit

Externe Standards können Bezugspunkt sein, um "mit Augenmaß" ein schulinternes Mediencurriculum zu entwickeln. Sie können dazu anregen, Ziele, Inhalte und Methoden medienbezogener Unterrichtsvorhaben zu finden, zu beschreiben und umzusetzen. In diesem besonderen pädagogisch-didaktischen Kontext können dann auch auf der Grundlage konkreter Lernergebnisse verbindliche Indikatoren für Standards beschrieben werden, die es ermöglichen, Schülerleistungen mithilfe konkreter Aufgabenstellungen zu erfassen, die sowohl der pädagogisch-didaktischen Situation einer Lehr-/Lerngruppe als auch der einer Schule entsprechen. Auf diese Weise ergäbe sich ein Wechselspiel zwischen Standards, die "von oben" vorgegeben sind und von Standards, die "von unten" her entstehen, wenn Lehr-/ Lerngruppen ihre eigenen Ziele, Inhalte und Lernwege finden und Schülerleistungen mithilfe von Leistungsnachweisen überprüfbar dokumentiert werden.

Was die Leistungsnachweise angeht, dürfte die Verwendung von Portfolios - Mappen, in denen die Leistungsnachweise gesammelt sind - sehr sinnvoll sein (vgl. Bertelsmann Stiftung 2001). Dies wird auch von Heinz Moser so gesehen: "Im Rahmen der portfoliogestützten Dokumentationen von Schülerarbeiten können komplexere Aufgaben in ein Beurteilungskonzept eingebunden werden" (Moser 2006, S. 18). Portfolios sind insofern sinnvolle Dokumente, weil die konkreten Lernergebnisse unmittelbar sichtbar werden - nicht nur für Lehrkräfte, sondern auch für die Eltern - und weil die Reflexionen, Stellungnahmen und Bewertungen der Schülerinnen und Schüler auch Ansatzpunkte für pädagogische Diagnostik und die Qualitätsverbesserung des Unterrichts bieten können.

Zum anderen können ausgewählte Leistungsnachweise auch öffentlich gemacht werden, beispielsweise im Rahmen von Ausstellungen und Tagen der offenen Tür, durch Veröffentlichungen im Internet, durch Teilnahme an Wettbewerben oder durch Ausstrahlung von Sendebeiträgen in Bürgermedien.

Auf diese Weise kann eine Schule bewusst zeigen, was sie leistet und sich mit ihren Leistungen einer öffentlichen Diskussion stellen.

Literatur

Bartsch, Paul D. (2008): Standards und Kompetenzorientierung in der Medienbildung: Sachsen-Anhalt bricht auf. In: Computer + Unterricht, Heft 70, S. 52-53

Bertelsmann Stiftung, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW (2001): Portfolio: Medienkompetenz. Im Internet unter: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/portfoliomk/medio/kontakt/ansprechpartner.htm

Deutsches PISA-Konsortium (2001) (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich. Opladen: Leske+Budrich

Klieme, E. u. a. (2003/2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, herausgegeben vom Bundesministerium Bildung und Forschung. Bonn/Berlin. 2. unveränderte Auflage 2007; im Internet unter: http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf

Moser, H. (2006): Standards für die Medienbildung - Schweizer Erfahrungen mit der Entwicklung von Standards. In: In: Computer + Unterricht, Heft 63, S. 16-18 sowie ebenda S. 49-55

Schill, W./Wagner, W.-R. (2002): Medien-Lese-Kompetenz vermitteln, Teil 1. In: medien praktisch, Heft 4, S. 22 - 25

Tulodziecki, G. (2007a): Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Medienbildung - Grundlagen für die Formulierung von Bildungsstandards. In: Computer + Unterricht, Heft 65, S. 50-54

Tulodziecki, G. (2007b): Was Schülerinnen und Schüler im Medienbereich wissen und können sollen - Kompetenzmodell und Bildungsstandards für die Medienbildung. In: Medienimpulse. Beiträge zur Medienpädagogik, Heft 59, S.24 - 35

Tulodziecki, G. (2008): Medienbildung - welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Medienbereich erwerben und welchen Standards sie erreichen sollen. Diskussionsbeitrag für die Fachtagung der GMK-Fachgruppe Schule in Pforzheim-Hohenwart (25./26. Februar 2008)

Zedler, P. (2007): Vernachlässigte Dimensionen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht und Schule, Erziehung und Bildung. In: Benner, D. (Hrsg.): Bildungsstandards. Chancen und Grenzen - Beispiele und Perspektiven. Paderborn/München/Wien/Zürich: Schöningh, S. 61-82

Abbildungsnachweis:

Storyboard aus: Landesinstitut für Schule und Medien & Offener Kanal Berlin (Hrsg.): Kids On Media - Teil 2: Medienwerkstatt "Tierisch gut". Berlin 2005, S. 35